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刑事和解模式研究
——兼论我国刑事和解模式的选择

叶 祖 怀


[内容摘要]我国学界及司法界依据对刑事和解内涵的不同界定，对我国的刑事和解制度进行了不同的建构，并按照不同的标准对刑事和解的模式做了不同的分类。以和解的达成方式以及刑事和解参与主体之间的相互关系作为分类标准，对近年来我国的刑事和解司法现状进行考察可以发现，我国的刑事和解主要存在被害人与加害人和解模式、司法机关调解模式、人民调解模式、联合调解模式等四种模式。而其中，以人民调解模式最能体现刑事和解的价值蕴涵，最适合我国国情，因而应当成为建立我国刑事和解制度的首选模式。

[关键词]刑事和解 和解模式 模式选择


　　当前，基于对刑事和解内涵的不同解读以及在价值取向上的各有侧重，刑事和解在我国应采何种模式，法学界及司法界均有不同声音，各地司法机关迄今所进行的探索亦各具特色。笔者认为，能否准确把握刑事和解的价值蕴涵，并充分考察我国的政治经济和社会发展现状，在现行基本刑事制度的基础上创设出适合我国国情的刑事和解模式，是关乎我国刑事司法是否有助于和谐社会构建的重大问题。

一、刑事和解制度考略

（一）刑事和解的概念界定
　　关于刑事和解的概念，我国目前尚未形成一致的观点。
　　比较通行的观点认为，刑事和解一般是指在犯罪发生后，经由调停人的帮助，使被害人与加害人直接商谈，解决纠纷或冲突的一种刑事司法制度。其目的是为了修复被加害人所破坏的社会关系，弥补被害人所受到的伤害以及恢复加害人和被害人之间的和睦关系，并使加害人改过自新、复归社会。[1]
　　有学者认为，刑事和解是指在刑事诉讼程序运行过程中，被害人和加害人以认罪、赔偿、道歉等方式达成谅解后，国家专门机关不再追究加害人刑事责任或者对其从轻处罚的一种制度。[2]
　　也有学者认为，在我国所谓刑事和解，是指在犯罪行为发生后，经由司法机关的职权作用，被害人和加害人面对面地直接商谈，促进双方的沟通与交流，从而确定犯罪发生后的解决方案，目的是恢复犯罪人所破坏的社会关系，弥补被害人所受到的伤害，使犯罪人改过自新，复归社会。司法机关的职权作用，可以保障和解的有效性及合法性。[3]
　　不同的概念界定，实际上表明了论者对我国刑事和解制度的不同建构，包括对刑事和解的适用阶段、适用范围、司法机关在和解中的作用、调停人的设置、和解后果等的不同认识。
（二）刑事和解与恢复性司法
　　在我国，也有论者将刑事和解做狭义与广义之分，认为狭义的刑事和解是恢复性司法程序的起源，广义的刑事和解就是恢复性司法程序。[4]根据联合国《关于在刑事事项中采用恢复性司法方案的基本原则》第3条的规定：“恢复性司法方案系指采用恢复性程序并寻求实现恢复性结果的任何方案。恢复性程序（restorrative process）是指被害人、加害人及其他受犯罪影响的个人或者社区居民——通常在一个公正、中立的第三方的帮助下——积极协商，共同寻找解决犯罪引发问题的任何程序。恢复性程序可能包括调解、调和、会商和共同定罪。”由此看来，上述对刑事和解内涵的狭义和广义区分不无道理。
但是,恢复性司法（restorative justice）作为与报应性司法（retributive justice）相对应的概念,在我国，人们在谈论时更多的是从观念意义上,将恢复性司法视为一种理念。而谈到刑事和解，则更多的是从制度层面，认为刑事和解体现了恢复性司法的理念。为不致引起语义上的混乱，本文所指刑事和解，即是指刑事和解制度。
（三）刑事和解的制度渊源及发展轨迹
　　现代意义上的刑事和解，又被称为“被害人与加害人的和解”（Victim-Offender Reconciliatoin/mediation），[5]学界通行的观点认为肇始于20世纪70年代，加拿大安大略省基切纳市实施的一个被害人——犯罪人和解计划（VOR Program）。[6]1978年，美国印第安纳州厄克哈特市也建立了美国的第一个刑事和解计划。其后，随着恢复正义理论、被害人犯罪学等学说的勃兴以及对刑罚价值功能有限性的认识，同时也是基于对司法效益与社会和谐秩序最大化的追求，刑事和解运动在北美、欧洲等地迅速发展。
　　美国律师协会于1994年认可了刑事和解，被害人援助组织也于1995年批准了恢复性社区司法模式。至20世纪90年代末，美国已有45个以上的州建立了刑事和解制度，适用的项目达300余种。在欧洲，英国、德国、法国、意大利、芬兰等国也纷纷行动，建立起各富特色的刑事和解制度。以芬兰为例，1983年，芬兰首先在赫尔辛基的万达市推行刑事和解计划，之后逐步推广到100多个自治市，仅1995年，各地采用“刑事和解计划”调解的冲突即有3000起，涉及4600名犯罪嫌疑人。[7]
　　刑事和解运动在世界范围内的开展，引起国际社会的广泛关注。1999年7月，联合国做出题为《制定和实施刑事司法调解和恢复性司法措施》的1999/26号决议；2000年4月10日，第十届联合国预防犯罪和犯罪人处遇大会通过《关于犯罪与司法：迎接21世纪挑战的维也纳宣言》，提出为支助犯罪受害者而酌情实施国家、区域和国际行动计划，即导入调解和恢复性司法计划，鼓励开发恢复性司法政策、程序和项目；2002年4月，联合国预防犯罪和刑事司法委员会第11次会议通过了《关于在刑事事项中采用恢复性司法方案的基本原则》（2002/12号决议），对刑事和解的定义、项目的利用、运营、调停人等作出了明确规定。至此，刑事和解在国际上得到了普遍认可，并成为当今世界的一种潮流。[8]
（四）刑事和解的理论基础
　　西方学术界对刑事和解理论基础的解说，迄今为止最为全面的是美国著名的犯罪学家约翰.R.戈姆在《刑事和解计划：一个实践和理论框架的考察》一文中提出的刑事和解制度的三个理论框架：平衡理论、叙说理论和恢复正义理论。[9]
1、平衡理论（equity theory）建立在被害人对何为公平、何为正义合理期待的基础之上，当原有的平衡和公正规则被打破时，被害人倾向于选择一种最为简单的方式来恢复他们所期待的平衡。[10]
2、叙说理论（narrative theory）被视为被害人叙说伤害的过程，该理论的意义不在于故事本身的内容，而在于叙说的过程和被害人与加害人之间的共鸣。[11]
从这两种理论产生的背景及内容上看，它们都源于被害人犯罪学的兴起以及以被害人为导向的刑事政策思潮的出现，着眼于强化对被害人的利益保护。
3、恢复正义理论（restorative theory）认为，犯罪破坏了加害人、被害人和社会之间的正常利益关系，恢复正义的任务就是在三者之间重建这种平衡。恢复正义理论强调，犯罪不仅是对法律的违反、对政府权威的侵犯，更是对被害人、对社会甚至对犯罪人自己的伤害，刑事司法程序应有助于对这些伤害的弥补，提倡被害人和社会对司法权的参与。[12]一般认为，恢复正义理论为刑事和解制度提供了最基础的理论支撑。

二、刑事和解模式分类
（一）刑事和解模式分类概览
　　目前，学界对刑事和解的模式依据不同的标准进行了划分，而不同的划分标准则形成了不同的模式分类。
1、依众多论者的观点，刑事和解可分为以下四种模式：（1）社区调停模式（community model）：在犯罪发生后，犯罪人被逮捕以前由社区进行调解。（2）转处模式（diversion model）：在刑事司法程序启动之后、终结之前，将案件交由社会上的纠纷调解中心进行调解。（3）替代模式（alternative model）：该模式在尊重被害人意志的基础上，通过改变对犯罪者的刑罚处遇而使纠纷得到解决，实现犯罪者与被害人之间的和解。（4）司法模式（justice model）：这种模式重视被害人的利益，将刑事和解作为提高犯罪人责任的一种手段。[13]
2、有学者将刑事和解的模式分为三种：（1）被害人和加害人和解方式（Victim-Offender mediation）：被害人和犯罪人在一名中立的调解人主持下面对面交流，协商确定犯罪人应对自己的犯罪行为承担责任的一种模式。（2）会商方式（Conferencing）：被害人、犯罪人及其各自的支持者会聚在一起，在调解人的主持下共同讨论犯罪解决方案的一种模式。（3）圆桌会谈方式（Circles）：在协调人的主持下，被害人、犯罪人及其各自的支持者以及其他受到犯罪影响的社区成员共同商讨如何处理犯罪案件的一种模式。也有学者将上述模式分别称为调解模式、和解会商模式、圆桌审判模式。[14]
3、有学者以和解的达成是否具有对刑事犯罪的独立处分意义作为划分标准，将刑事和解分为平行模式与整体模式：（1）、平行模式：刑事和解在刑事司法体制之外独立运作，它要求完全在市民社会“自治”的状态下，由社会（社区）及社会个体对犯罪作出自主处置。（2）整体模式：刑事和解通过与正式刑事司法体制的衔接或整合，成为传统司法体制的一部分，承认国家对犯罪处理的决定权。[15]
4、有论者在将刑事和解的结构划分为共识模式、审查模式的基础上，又将刑事和解结构的具体形式图像化：（1）杠型结构：加害人与被害人就各自的权利义务进行沟通，并达成和解协议，司法机关在此过程中处于消极地位，只负责履行告知义务并认可和解协议。（2）倒T型结构：加害人与被害人虽然可以进行协商，但只是有限参与，协议内容只能由司法机关最终确定，并为处理案件提供审查对象。（3）正三角形结构，也称互动模式：加害人与被害人的主体性体现在彼此对达成和解协议的自愿自主，司法机关的优位性体现在对和解协议的真实性、合法性的指导监督，而契约功能在某种程度上也展示出加害人和被害人对司法机关权力的某种平衡。[16]
5、陈瑞华教授将刑事和解分为以下三种模式：（1）加害方——被害方自行和解模式：加害方在认罪悔过的前提下,经与被害方自行协商,就经济赔偿达成书面协议,使得被害方不再追究加害方刑事责任，检察机关经审查后,接受双方的协议和被害人的请求,对加害方不起诉或者建议公安机关撤销案件。（2）司法调解模式：司法人员通过与加害方、被害方的沟通、交流、教育、劝解工作,说服双方就经济赔偿标准、赔礼道歉等事项达成协议,从而促使被害方放弃追究刑事责任的纠纷解决方式。（3）人民调解委员会调解模式：司法机关对于那些加害方与被害方具有和解意愿的轻伤害案件,委托基层人民调解委员会进行调解,对于经过调解达成协议的案件,可不再追究加害方的刑事责任。[17]
（二）刑事和解模式分类评述
　　刑事和解的结构，是指刑事和解各个主体之间在刑事和解过程中的相互关系，它决定刑事和解的性质和特征，蕴含着刑事和解的基本原则和主要的制度程序。[18]然而，由于学界对刑事和解内涵的不同界定，使得刑事和解的结构模式也呈现出了不同的姿态。
　　前述第一种分类，虽然从内容上看涵盖了目前西方各国刑事和解的主要操作模式，但认真分析发现，进行这种分类所采用的标准是不同一的。仅从名称上看，它们之间也不具有同比性。将分类标准不同的概念并列在一起，极易造成理解上的混乱。[19]而且，由于司法模式被认为是一种惩罚性的模式，赔偿被视为是对犯罪人附加的一种惩罚，因而在一定程度上背离了刑事和解的内在价值追求，不属于严格意义上的刑事和解。
　　第二种分类以和解达成的方式作为划分标准，界限清晰，但这种分类未能就司法机关在刑事和解中的地位和作用、与被害人和加害人之间的相互关系以及和解的法律后果做直观的展示。
　　第三种分类将刑事和解划分为平行模式与整体模式，但其赖以划分的基础就存在这样的疑问：是否真正存在一个可以完全独立于刑事司法体制之外的完整的刑事和解过程，以至于自犯罪发生至案件最终处理完毕，期间根本就找不到刑事法律或者司法机关的身影？答案是否定的。实际上，无论是警察将案件移交给社区，还是司法机关最终认可他们所达成的协议，它们都未能从根本上逃脱法律或者司法权力的光顾。而一旦无法达成协议，则案件进入诉讼程序更是必然的和唯一的结果。即使是司法机关对与被害人达成和解协议的犯罪人的“不处理”，从另一个角度讲，也可以被视作是一种司法体制之内的“处理”。所以，所谓社会（社区）及社会个体对犯罪进行的“自主处置”，并不具有绝对意义。
　　第四种分类，则是建立在首先对刑事和解的内涵和结构进行清晰界定的基础上，将各种模式以模型的方式进行了形象的演绎，直观、生动地展示了刑事和解的蕴含，意在揭示刑事和解各个主体之间在刑事和解过程中的相互关系，展现出独特的魅力。
　　陈瑞华教授则着眼于我国刑事和解的各种运行方式在程序启动、具体参与人、调解主持人以及协议的促成方式等方面存在的区别进行分类，既勾勒出了各参与主体之间在刑事和解过程中的相互关系，也与我国刑事和解的司法现状最为贴近。但是，由于其将刑事和解的法律后果限定在最终不追究加害人刑事责任的范围内，从而将法院适用刑事和解对犯罪人判处非监禁刑的情形排除在外，导致适用范围过窄。
论中国法学教育模式的改造

孙廷然


　　摘要：法学教育模式直接影响着法学教育目标的实现。我国传统法学教育与法律职业的分离，侧重理论的传授，缺少对学生实践能力的培养。构建法学教育分流制度，借鉴德国的Seminar模式和美国诊所式法律教育模式，进行教育模式的分流嫁接，对我国法学教育模式进行改造，达到法学教育模式的转型。
关键词：法学教育模式；Seminar模式；法律诊所；诊所式法律教育

　　受制度结构性因素和社会文化价值观因素的影响，中国法学教育已成为法律职业人力资本投资的载体。一个合理的行之有效的法学教育模式是实现法学教育现代化的重要前提条件。因此，我们必须探索切合我国国情、适应社会发展要求的、消除国际对话中“失语”状态的法学教育模式，这一模式应当兼顾精英教育与大众教育，实现人力资源的高效开发，把教育浪费降低到最低限度。
　　一、中国法学教育的现状
　　在法学教学改革中，出现了许多新的教学模式、教学方法，积累了不少成功经验，但目前仍有一些问题并未从根本上得到解决，其中最突出的就是在某种程度上存在的以“教材为中心”的教学模式并未根本改变。这种教学模式对教师和学生都是很大的束缚。
　　在国家司法考试和国家公务员考试的语境下，应试教育依然是我国法学教育的主流。法学教育与法律职业的分离，导致我国在法学教育模式的选择上游移不定。传统的法学教育虽然是为法律职业服务的，但成为法学理论的教育且偏重于知识的灌输，教师处于主导地位，学生处于被动地位，缺少对学生实践能力的培养，距离法律职业的要求差距较大，导致学生所学的理论与实践往往不能较好地实现对接。
　　由于受我国传统教育的文史哲主导模式的影响[1]，我国传统的法学教育定位为一种精英教育，侧重理论型人才的培养，过分强调法学教育的理论基础，很少考虑实践能力的培养。传统的法学教育以课堂讲授为主导模式，基本上停留在理论传授、法律诠释的层面，很少去探寻法律的精神。实践教学主要局限于被动式的案例讨论、无声的审判观摩（法庭旁听）、程式化的模拟法庭和断裂式的毕业实习等四种形式。案例讨论教学虽然也能锻炼学生分析问题、解决问题的能力，但这种被动式的互动教学具有单向性和局限性，教师处于控制地位，基本模式是苏格拉底式的问答模式——教师问、学生答，“弥漫着无声的紧张”的课堂气氛使学生难以专心吸收信息[2]。教师在进行问答的过程中，往往只强调抽象的法律原则，而忽略了政治、经济与社会因素，从而将完整的法律割裂成一个个碎块。这种教学法也仅仅能使学生对法律知识有感性上的认识，只停留在纸上谈兵的阶段，缺乏切实的可操作性，难以训练学生分析、推理和辩论的能力，根本达不到培养学生分析、应用、综合等认知能力的目标。审判观摩的方式虽然可以让学生亲临真实案件，但所观摩的案件本身具有一定的局限性，学生缺乏积极主动性；观摩后缺乏教师针对性的法律阐释，导致学生所看到的庭审过程容易被遗忘。模拟法庭教学注重法学理论知识与法律实践的紧密结合，培养学生法学专业综合能力素质，加强职业技能训练，对学生审判程序的训练具有重要作用。但是，案例往往都是事先准备好，缺乏真实感，很难引起学生积极主动的思考。毕业实习在一定程度上可以弥补上述几种教学方式的不足，培养学生的实践操作能力。但是，毕业实习是一种断裂式的实习，一般安排在即将毕业的最后一个学年进行，且实习期限太短，学生不能亲临一个案件的全部审理过程，很难达到实习的目的[3]。
　　法学教育的基本职能和根本目的是培养符合社会需要的法律人才。我国的法学教育存在着巨大的改善空间，我们迫切需要建立一种新型的、集学历教育和职业教育为一体的法学教育模式。在现行的教育体制下，直接采用国外法学教育模式，仍然存在制度性障碍，因此，我们借鉴国外科学的法学教育经验对我国的法学教育模式进行改造。
　　二、两种值得借鉴的法学教育模式
　　（一）德国的Seminar模式
　　“Seminar”是源于德国大学社会科学类学科的一种在课程结构、教学方法、考试方法和分数的评定等方面具有规范性、内在规定性，把科学研究放在教学目标的第一位，旨在培养具有科学精神的法律人才的教学模式，已成为大陆法系国家最具代表性的法律教学模式[4]。
　　“Seminar” 教学模式将教学上的单向传导模式改变为双向互动模式，调动了学生学习的自主性与主动性。在传统的法学教育中，教师所讲授的是一般方法、一般原理课，有较强的理论性。“Seminar”帮助学生在一般原理的启示下理解具体的事物。“Seminar”是理论与实际相结合的一种方式，是对课堂讲授内容的消化、理解和运用。“Seminar”的核心是研究问题，它是以学生为主的师生共同讨论问题的一种研究方式，其目的在于培养学生主动探索和研究的精神，培养独立思考和解决问题的能力。
　　“Seminar”是师生进行学术交流与创新、发展真理的载体，也是培养学生学术精神和学术能力的一种课程模式。它的功能和特征主要在于培养学生的阅读能力、研究问题的能力以及合作研究的能力。Seminar的目标主要定位于科学研究型人才的培养[5]。清华大学、北京大学、中国科技大学等国内重点大学已在其本科生和研究生教育中采用了Seminar教学范式[6]。Seminar模式强调发挥学生主体性、积极性和参与性的精神，对改变常模评价体系，培养学生分析、综合、表达能力和团队合作精神具有重要作用。
　　（二）美国的“法律诊所”模式
　　“法律诊所教育”，又叫临床法学教育，发端于美国哈佛大学法学院，它把医学院学生临床实习中的诊所式教育模式引入法学教育，让学生在一个真实或虚拟的“法律诊所”中，在教师的指导下通过代理真实案件，为委托人提供法律咨询，“诊断”法律问题，开出“处方”，他们提供法律服务。诊所式法律教育以学生为主角，采用多边教学互动的方式，培养学生的职业技能、法律实践能力、职业道德和社会责任感，能够很好地实现理论和实践的对接[3]。
　　法律诊所教育仍然是法学教育，学生办理真实的案件只是将案件作为教学内容的载体而不是目标。法律诊所教育的教学目标是要教会学生如何去学习和运用法律。如著名教育家迈耶（Mayer）先生说，“我们应该教授学生如何思考，而不是教授他们思考什么。”
2000年初，美国福特基金会在中国选择了北京大学、清华大学、中国人民大学等七所大学，资助其进行诊所式法学教育的试验。2002年7月，中国诊所式法律教育专业委员会成立。截至2007年底，己有64所高校引进了诊所式法律教育并成为诊所法律教育专业委员会的单位委员[7]。实践证明，诊所式法学教育的价值、功能基本上被法律教育界所认可。但由于种种原因，各学校的法律诊所的运行存在各种问题，如法律诊所尚未普及且运行状况不佳、法律诊所的建设资源匮乏、学生投入诊所教育的时间与精力不足、案件来源有限等。
　　三、中国法学教育模式的改造设想
　　（一）构建法学教育分流制度
　　长期以来，我国将法学教育定位于“精英”教育，这种定位必然体现为应试教育，既阻碍了国民素质的整体提高，也产生了社会不公平现象。新加坡的教育分流制度能够较好地解决这一难题。
新加坡的教育制度的最大特点在于精英与大众兼顾，本着因材施教的原则进行教育分流，通过不断优化的教育模式，力求把每一个人都培养成为社会的有用之才。教育分流制度的理论基础是精英与大众兼顾的教育思想，在承认个人差异基础上，为每个人提供了适合个人发展的教育计划，从而使每个人都能获得最大程度的发展[8]。
　　我国法学教育的目标是培养法律人才，包括学术研究型人才和法律实务型人才。因此，我们可以借鉴新加坡的教育分流制度构建我国的法学教育分流制度。
　　（二）中西合璧——法学教育模式的嫁接
　　由于引进国外先进的法学教育模式对我国的法学教育模式进行融合性改造，不同于法律的孤立性移植，笔者借用生命科学中的嫁接概念对我国法学教育模式进行尝试性改造，将国外科学的法学教育模式作为“接穗”嫁接到我国法学教育模式这一“砧木”上，保持“Seminar”模式或法律诊所模式的科学性状，利用我国法学教育模式的有利特性，形成一种稳定的、科学的、适应学术研究型和法律职业型人才需要的法学教育模式。
　　在上述构建法学教育分流制度的基础上，笔者有两种设想：其一，构建招生分流制度。在招生时分流，招生简章上招生类型直接分为学术研究类和法律实务（职业）类，学生入学后直接采取相应的教学模式进行培养。其二，在现有的招生政策下，实行中途分流。可以从大二开始，让学生自主选择流向，选择学术研究或者法律实务进行学习。
　　德国的Seminar模式与美国法律诊所模式各有特点和优势，结合教育分流后的教育培养目标，采取不同的法学教育模式。针对不同类型的学生，采用不同的教育模式进行培养。针对分流后的学术研究型学生，德国的“Seminar”模式与我国传统的法学教育模式（主要是理论传授）亲缘关系较近，具有较高的亲和力，嫁接容易成功。嫁接后的教育模式，重点突出德国的“Seminar”模式的优点，消除我国传统法学教育的弊端。针对分流后的法律职业型学生，美国的诊所式法学教育模式与我国的案例教学法具有较高的亲和力，嫁接成功率也高。
　　四、结语
　　我国法学教育模式的改造是否成功，取决于我国的教育体制和社会价值观念。德国的“Seminar”模式和美国的“法律诊所”模式被嫁接到我国的法学教育模式上，会在一定时期内出现不适应的样态，需要不定期地进行监测、评估和校正。应当改变教育观念，逐步实现我国法学教育模式的转型，建构一种真正适合我国的法学教育模式。

参考文献：
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[8]董正华.世界现代化历程:东亚卷[M].南京：江苏人民出版社，2009：295.

（载《新课程研究•高等教育》2010年第10期）

作者简介：孙廷然（1972-），男，河南扶沟人，周口师范学院讲师，编辑，法学硕士，研究方向为刑法学和编辑学。
通信地址：河南省周口市川汇区七一路东段31号 周口师范学院学报编辑部 孙廷然收。邮编：466000
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